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Autore: Gilberto Bettinelli, Paola Russomando
 
 
Vannini Editrice
lunedì 24 novembre 2014
Fare i conti con le diversità, di Grazia Bellini (monografico 3/2011)

Non solo perché ormai la presenza dei ragazzi stranieri è una realtà da molti anni nelle nostre scuole, e ci sembra fuori tempo un discorso emergenziale, e ideologica e astorica, oltre che poco professionale, ogni deriva di fuga da questa realtà, ma anche perché in questi anni abbiamo capito che gli interrogativi posti da questi nuovi arrivi avevano una profondità diversa da quella in un primo tempo avvertita, ed erano, come ogni domanda, portatori di nuove idee e orizzonti. I dati delle diversità evidenti hanno richiesto risposte rapide, in primo luogo per la lingua e la possibilità di avere codici e canali comunicativi efficaci, poi gli interrogativi si sono ampliati e le domande stanno coinvolgendo l’insieme della classe, l’insieme della scuola. Non solo, dunque, interventi mirati, pur necessari, ma un ripensamento più complessivo sulla proposta didattica, sulla valutazione, e risalendo, sulla programmazione necessaria. Non è un percorso nuovo, appena iniziato, al contrario, ma certo ha avuto nuovo impulso da queste nuove forme della diversità. Ne abbiamo esperienza da sempre nelle nostre classi, che non sono state mai omogenee anche prima dell’arrivo dei ragazzi stranieri che però hanno reso più visibile, e arricchito di elementi forti, una diversità già costitutiva della nostra scuola: diversità di intelligenze, caratteri, stili cognitivi, preferenze, attitudini, aspettative, lingue, dialetti, culture, provenienze, ecc. E già quando diciamo “i ragazzi stranieri” siamo molto generici e imprecisi rispetto alle differenti realtà e situazioni che cerchiamo di rappresentare. Dunque le classi sono insiemi complessi, e la domanda sul “che fare?” deve tenere conto di molti elementi intrecciati fra loro, e ogni volta che sperimentiamo un metodo, un approccio, sappiamo che stiamo considerando solo qualche elemento dei molti che compongono la realtà che viviamo, forse quelli che giudichiamo più urgenti, forse quelli che ci sentiamo più capaci di affrontare e gestire. In questa pluralità, non solo linguistica - anche se questo è certamente un elemento centrale - occorre che anche la proposta didattica sappia trovare un’articolazione non univoca, non in omaggio ad una diversità rapsodica e priva di orientamento, ma piuttosto per poter incrociare e dare modo di esprimersi alle diverse preferenze, competenze, modi di organizzare il sapere presenti nei nostri ragazzi. Nel momento in cui si propongono approcci analitici e/o globali, andamenti cronologici e/o raggruppamenti per nuclei tematici, brain storming e/o mappe concettuali, rappresentazioni per schemi e/o narrazioni, procedimenti induttivi e/o deduttivi, linguaggi e transcodificazioni, sappiamo che stiamo incrociando le preferenze di qualcuno dei ragazzi, e offrendo chiavi nuove, meno consuete a qualche altro, nei percorsi di apprendimento. Stiamo offrendo chiavi, diverse, di lettura e di espressione, perché ognuno trovi le proprie. È un’operazione delicata e leggera, attenta, nel momento in cui offre e propone questi diversi codici e linguaggi, a non impadronirsi e determinare ciò che deve essere letto o detto. Non si tratta dunque solo di facilitare strumenti, come i testi per esempio, ma di fare spazio ad una diversità che ha aspetti più profondi e non esclusivamente di marca linguistica.
In questo quadro, su questa linea di attenzione, l’uso dei diversi linguaggi diventa uno degli strumenti fondamentali per incrociare in modo efficace le diversità, così come l’uso di diversi codici comunicativi, la transcodificazione, il “giocare” a moltiplicare le chiavi descrittive e interpretative della realtà, contribuisce alla maturazione delle competenze, che insieme al pensiero critico rappresentano l’obiettivo alto del percorsi di apprendimento, come un compimento armonico e dinamico di capacità, abilità e conoscenze. Per questo le unità di apprendimento, che comprendono anche i laboratori specifici, i laboratori linguistici ma non solo, non possono che essere pluridisciplinari, per questo, soprattutto per i ragazzi stranieri occorre l’attenzione a fare in modo che il filtro della verbalizzazione, quando necessaria, non occupi troppo spazio, non occupi certamente tutto lo spazio dell’insegnamento, dell’apprendimento e della verifica. È questo uno dei modi, importanti, per incrociare alcune delle differenti preferenze presenti nella classe e naturalmente, per tutti i ragazzi, per ricomporre l’unità del sapere in una visione strumentale delle discipline, priva di steccati rigidi.
Ci sono poi figure nuove che affiancano il lavoro degli insegnanti di classe, facilitatori linguistici e mediatori linguistico-culturali, diversamente organizzati e presenti a seconda delle modalità scelte o possibili nei diversi contesti. La trasversalità di queste competenze, non riferibili ad un solo ambito disciplinare, pone il tema dei docenti come équipe di lavoro. Non si tratta solo di prendere accordi sull’uso delle ore, sull’attivazione di laboratori, secondo un modello federativo che divide le responsabilità e le agisce separatamente, ma di gestire nella forma della corresponsabilità didattica ed educativa la regia dei processi di apprendimento pur condotti da persone diverse, in tempi diversamente articolati, ma diretti e monitorati dall’équipe, appunto. Questa modalità di lavoro, da sempre necessaria, non sempre realizzata, viene oggi richiesta anche per la solitudine in cui si sentono a volte gli insegnanti referenti per l’intercultura o i docenti di italiano su cui sembra ricadere per intero ed in modo esclusivo il tema dell’insegnamento e dell’apprendimento dell’italiano L2.
Un anno fa, per la prima volta in modo esplicito, in un istituto comprensivo, nella progettazione di un corso di formazione per insegnanti sulla gestione della classe plurilingue mi è stato chiesto come primo argomento proprio questo: come si diventa un’équipe. C’era in questa richiesta il riconoscimento di un bisogno di condivisione fra insegnanti, ma anche la consapevolezza dell’artificiosità, rispetto ai ragazzi, di suddividere con recinti, ciò che se non è raccordato in modi adeguati perde significatività ed efficacia. Così la scelta di allontanarsi apparentemente dall’oggetto dell’interesse, dal tema, era il tentativo invece di affrontarlo in modo più efficace. Non è semplice, naturalmente, trovare la misura fra l’autonomia e la responsabilità di ogni insegnante e l’armonia pedagogica del gruppo degli insegnanti di una classe, con i punti di raccordo necessari nella programmazione anche didattica. Ma è indispensabile. Molto più quando le figure presenti sono diverse, alcune nuove, con compiti nuovi, e quando anche la programmazione si fa più articolata; del resto, sappiamo da tempo che le figure presenti in ogni percorso educativo non sono mai neutre, e costituiscono sempre un aiuto o un ostacolo ai percorsi di autonomia e di crescita dei ragazzi, all’obiettivo importante di imparare a imparare e maturare competenze per la vita, che non ammette riduzioni per nessuno dei ragazzi, tutti “nostri”, e, solo in questo diritto, tutti uguali.
Nello scegliere gli strumenti, le metodologie, le esperienze più adeguate, il requisito fondamentale resta però il clima relazionale che ogni insegnante instaura e conduce all’interno della classe, le aspettative positive che ogni ragazzo sente su di sé, l’appartenenza non solo numerica ad un gruppo, l’esperienza di non essere soli, soprattutto di fronte alle difficoltà. Nella rappresentazione dell’iceberg delle competenze , ciò che affiora dalla linea del mare (skills, conoscenze) è piccola cosa rispetto a ciò che sta al di sotto (motivazione, tratti, immagine di sé, ruolo sociale), che però le radica e le sorregge, che non può essere ignorato, o ritenuto accessorio, o non di competenza anche della scuola, perché rappresenta comunque l’insieme di cui tener conto, la condizione necessaria perché il sopra possa crescere; benché stia sotto la linea del mare, e la scuola non sia la sola ad influire su questi aspetti, non possiamo ignorarla, se vogliamo ottenere movimenti positivi sulla parte che emerge. L’attenzione a questi elementi non può nemmeno essere separata dalla normale attività didattica, come una disciplina a parte, di incerta attribuzione all’interno del gruppo dei docenti; è invece una modalità di conduzione delle attività che riguarda ogni insegnante, che ha momenti propri di esperienze e verifiche, ma che attraversa anche tutte le discipline come uno stile e una metodologia consapevolmente usata.
Rispetto agli elementi fin qui brevemente proposti: le diversità, i linguaggi, la corresponsabilità didattica e il clima relazionale, presentiamo in questo numero di “Agorà” alcune esperienze realizzate in alcune scuole primarie e secondarie di Firenze, all’interno di laboratori linguistici e interculturali : sono esperienze nate dalla progettazione con i docenti delle scuole, dalla lettura di bisogni sul piano cognitivo o relazionale, a cui insieme con i docenti facilitatori si è cercato di dare risposta (il contributo di K. Raspollini sugli stereotipi e sulle forme della paura, quello di N. Budini Gattai sull’uso di diversi linguaggi; M. Mori propone il linguaggio simbolico della matematica, C. Nesticò lavora sulle relazioni in classe). Sono esperienze diverse rispetto alle metodologie proposte, ai linguaggi usati, alle discipline interessate e naturalmente anche nel modo di raccontare l’esperienza usato dai docenti stessi, a riprova delle molte pluralità presenti nella scuola. Tutte rappresentano un punto di collegamento fra il laboratorio linguistico per i ragazzi stranieri e l’attività curricolare della classe che è sempre strettamente congiunta allo spazio dedicato all’apprendimento della L2. Sono state realizzate con un’attenta e consapevole programmazione che nel momento i cui predisponeva la distinzione dei ruoli e delle competenze, coordinava anche il gruppo dei docenti impegnati nel progetto in una logica di condivisione e corresponsabilità che mantenesse unitarietà al percorso. Il tema della corresponsabilità e della partecipazione attiva, come bisogno e come mancanza, è nell’articolo di A. Verri, tirocinante inserita in un percorso già programmato in precedenza da altri docenti. Come inserirsi in un ruolo che vada oltre l’osservazione estranea? Come assumere la propria parte di responsabilità, non solo per gratificazione personale, ma perché questa è anche l’aspettativa dei bambini rispetto agli adulti che si presentano in classe? I modi trovati dall’autrice nascono da grande flessibilità e da una preziosa capacità di mettere in gioco le proprie competenze anche in contesti e situazioni diverse da quelle attese o immaginate.
Ci sono alla fine alcune “briciole”: piccoli contributi di didattica, provati con ragazzi stranieri e non solo, che presentiamo per dire come sarebbe importante scambiarsi non solo grandi elaborazioni, ma anche le piccole idee, che poi ognuno modifica e ritaglia dando vita ad altre e altre idee secondo la propria esperienza e sensibilità, le classi e i ragazzi che incontriamo.

Grazia Bellini è responsabile del Centro Giufà di Firenze.

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